Schule? War eine Qual. Sagen die meisten von uns. Früh aufstehen. Angst davor, schlechte Noten zu bekommen, still sitzen, gehorchen müssen. Geräteturnen, auf Kommando. Von den MitschülerInnen gepiesackt, im schlimmeren Fall systematisch gemobbt zu werden. Auf eine Frage des Lehrers oder der Lehrerin keine Antwort zu wissen, still dasitzen und darauf hoffen, nicht aufgerufen zu werden. Jeden Werktag, ohne Hoffnung auf ein Entkommen. Naja, immerhin: Die Schulferien – doch meist sind diese vom unangenehmen Gedanken überschattet: Bald geht’s wieder los.
Manche von uns mögen es auch weniger schlimm erlebt haben, das ist jedoch eine Minderheit: Laut einer Studie aus Deutschland gaben nur 27 Prozent der SchülerInnen zwischen 14 und 16 Jahren an, Interesse an der Schule zu haben und dort gerne hin zu gehen (1).
Warum also veranstaltet der Staat diese unangenehme Sache? Erlässt sogar eine Schulpflicht, der sich niemand entziehen kann?
Schule: Um’s Lernen geht es nicht!
Entgegen einer weit verbreiteten Vorstellung geht es in der Schule explizit nicht darum, allen Menschen möglichst viel Bildung beizubringen. Das wäre so unvernünftig ja nicht: Den jungen Menschen zu erklären, wie die Welt funktioniert – damit sie fähig sind, diese Welt in ihrem Interesse zu gestalten. Das merkt man zum Einen an den Inhalten: Was wir in der Schule über Demokratie und Marktwirtschaft lernen, ist himmelschreiender Unsinn. Darum soll es in diesem Text jedoch nicht gehen (2) – sondern um die Frage, wie denn Wissen in der Schule vermittelt wird.
Dabei fällt auf: Wenn ein Schüler oder eine Schülerin etwas nicht gleich versteht, dann wartet kein Heer von NachhilfelehrerInnen auf das Kind. Da wird nicht gerufen: Stopp, da hat es jemand noch nicht verstanden! Franziska und Paul, die wissen noch nicht, wie die Integralrechnung geht! Die werden jetzt so lange gefördert, bis auch sie das gecheckt haben! Im Gegenteil: Franziska und Paul kriegen eine schlechte Note und im Matheunterricht geht es weiter mit dem nächsten Thema – da dieses Thema aber auf dem vorangegangen Stoff aufbaut, sind für Franziska und Paul weitere Misserfolge vorprogrammiert.
Dazu muss man sagen: In einer vernünftig eingerichteten Gesellschaft wäre es auch nicht so schlimm, wenn nicht alle Leute z.B. die Integralrechnung verstehen. Das ist ja das Schöne an der Arbeitsteilung, dass nicht alle alles können müssen. Wofür braucht ein Germanist Mathematik, warum soll eine Informatikerin Goethe kennen – und brauchen die allermeisten Menschen überhaupt Latein? In dieser Gesellschaft jedoch können die Schwierigkeiten von Franziska und Paul beim Verstehen der Integralrechnung ihnen ganz schön das Leben versauen.
Selektion durch Konkurrenz
Der schulische Misserfolg von Franziska und Paul ist nicht ihre Schuld. Er ist vom Schulsystem beabsichtigt: Es sollen Leute durchfallen, schließlich „kann ja nicht jeder studieren“, wie es so schön heißt. Das Schulsystem erfüllt eine Selektions-, also Auswahlfunktion: Die „Guten“ ins Töpfchen, die „Schlechten“ ins Kröpfchen. Diese Auswahl wird nicht etwa wie in einem Ständestaat an der Herkunft festgemacht – nur weil der Vater von Paul Arzt ist, kriegt er noch keine Studienberechtigung geschenkt – sondern an Leistung, genauer: an Leistung in Konkurrenz.
Für Paul und Franziska heißt das: Ihre Noten hängen nicht nur davon ab, was sie selber können, sondern davon, was sie im Vergleich zu den anderen SchülerInnen können. Die Notenvergabe der LehrerInnen orientiert sich an der sogenannten „Gaußschen Normalverteilungskurve“. Diese Kurve wird auch „Glockenkurve“ genannt, weil sie genau so aussieht: Viel in der Mitte, wenig am Rand.
So sieht eine Gaußsche Normalverteilungskurve aus
Auf die Noten übertragen heißt das: Viele SchülerInnen bekommen eine mittelmäßige Note, einige wenige sehr gute, andere wenige ungenügende Noten. Die eigene Note hängt also auch davon ab, wie gut die MitschülerInnen in der Klasse sind, in der man sich befindet. Zwar haben die LehrerInnen einen gewissen Spielraum in der Notengebung, im Durchschnitt wird diese Verteilung jedoch durchgesetzt – was sich auch darin zeigt, dass über die Jahre etwa gleich große Gruppen von SchülerInnen (3) bei den verschiedenen Schultypen (AHS, Hauptschule usw.) landen und sich diese Verteilung nur nach politischen Reformen ändert.
Die SchülerInnen, die sich in der Konkurrenz nicht durchsetzen, werden von Bildung ausgeschlossen: Es ist kein Geheimnis, dass auf den Hauptschulen oft kaum mehr etwas gelernt wird. Diejenigen, die Bildung also am nötigsten hätten, bekommen am wenigsten davon.
„Auch bei Ihnen muss es Fünfer und Sechser geben!“
Die Selektion der SchülerInnen gemäß der Gaußschen Normalverteilungskurve ist im Schulgesetz nicht enthalten. Dort steht nur, dass die Leistung der SchülerInnen mit den Noten von Eins bis Fünf zu bewerten ist (4). Dennoch sorgen die Lehrerinnen und Lehrer selbstverständlich dafür, dass SchülerInnen durchfallen – auch wenn es sein kann, dass sie von der Normalverteilungskurve noch nie etwas gehört haben. Deutlich wird dies am Beispiel der bayrischen Grundschullehrerin Sabine Czerny, die es anders gemacht hat: Sie schaffte es mit sehr viel Engagement, den meisten ihrer SchülerInnen den vom Lehrplan geforderten Stoff innerhalb der vorgegebenen Zeit zu vermitteln und vergab deshalb überdurchschnittlich viele gute Noten. Ganze 91 Prozent der Kinder aus ihrer vierten Klasse durften auf’s Gymnasium oder die Realschule wechseln, bei manchen Klassenarbeiten gab es Einser-Notenschnitte. Czerny wurde von der Schulleitung dazu aufgefordert, ihre „Notenschnitte der Gauß’schen Normalverteilung anzupassen“ (5). Auch bei ihr müsse es „Fünfer und Sechser“ geben. Sabine Czerny weigerte sich: „Ich wehre mich dagegen, dass es dumme Kinder geben muss.“ Czerny wurde an eine andere Schule strafversetzt – die Schulleitung warf ihr vor, durch ihr Verhalten sei „der Schulfriede nachweislich und nachhaltig gestört“ worden, und: „Sie hat die gängige Art der Leistungsbewertung und die damit verbundene Klassifikation von Kindern in Frage gestellt“. Czerny wirft dem Schulsystem vor, es zwinge die LehrerInnen, „Versager zu produzieren“. Damit hat sie Recht: Das Schulversagen vieler SchülerInnen ist kein individuelles Problem – es wird absichtlich und systematisch hergestellt. Umgekehrt der Schulerfolg: Auch der oder die fieseste bzw. schlechteste LehrerIn kann nicht einfach alle SchülerInnen durchfallen lassen – egal, wie sehr sie den Stoff nicht verstanden haben.
Frau Czerny ist eine große Ausnahme. Normalerweise passen Lehrerinnen und Lehrer ihre Benotung ganz selbstverständlich den Leistungen der SchülerInnen an und stellen so die gewünschte Notenverteilung her. Hinzu kommt, dass der im Lehrplan vorgegebene Stoff bereits so festgelegt ist, dass davon ausgegangen werden kann, dass ein gewisser Teil der SchülerInnen ihn in der vorgegebenen Zeit tatsächlich nicht verstehen wird. Dies wird zum Beispiel in den regelmäßigen Diskussionen darüber deutlich, die Matura sei zu schwer oder zu leicht. Da auf SchülerInnen, die – aus welchen Gründen auch immer – länger bräuchten, um den Stoff zu verstehen, bewusst keine Rücksicht genommen wird, fallen sie durch. Franziska und Paul zum Beispiel. Das wirkt ganz natürlich, ist aber das Resultat der Art und Weise, wie Wissen in der Schule vermittelt wird.
Chancengleichheit: Warum gerade Franziska?
Doch warum gerade Franziska und Paul? Wo es Max und Christina doch geschafft haben? Das kann viele Gründe haben. So viele, dass es unmöglich ist, sie hier alle aufzuzählen. Vielleicht kommt Franziska mit dem Frontalunterricht nicht gut klar, Max schon? Vielleicht wird Paul von seinen MitschülerInnen schlecht behandelt und kann sich deshalb nicht so gut konzentrieren – im Gegensatz zu Christina, die zwar auch schlecht behandelt wird, aber die sich deshalb noch tiefer in den Schulstoff vertieft? Vielleicht gibt es bei Franziska gerade Stress in der Familie? Vielleicht kann sich Paul schlechter dazu motivieren, dauernd Sachen zu lernen, die ihn gar nicht interessieren? Vielleicht ist Franziska verliebt? Paul hat Prüfungsängste? Und so weiter.
Studien zeigen, dass ein Faktor mit dem Erfolg oder Misserfolg in der Schule häufig zusammenhängt: Die sogenannte „soziale Herkunft“. Franziskas Eltern zum Beispiel haben beide keine Matura gemacht. Ihre Eltern müssen beide viel arbeiten, damit sie über die Runden kommen. Viel Zeit, um Franziska bei den Hausaufgaben zu helfen, bleibt da nicht. Auch Nihat ist schlecht dran: Sein Vater hat zwar in der Türkei studiert, ist aber trotzdem nur Hilfsarbeiter, seine Mutter geht für „erfolgreichere“ Leute putzen. Auch sie haben kaum Zeit ihm zu helfen. Hinzu kommt, dass LehrerInnen SchülerInnen aus armen Familien häufig mit Vorurteilen begegnen: Wie eine Studie aus Deutschland zeigt, erhalten sie bei gleichen Noten weit seltener eine Empfehlung fürs Gymnasium (6). Das trifft Kinder mit Migrationshintergrund besonders hart, da MigrantInnen häufiger von Armut betroffen sind als InländerInnen.
Genau das halten die VerfechterInnen von Chancengleichheit für einen Skandal. Die Herkunft soll bei der Selektion schließlich keine Rolle spielen. Dabei übersehen sie häufig, dass es genau die Gleichbehandlung in der Schule ist, die dafür sorgt, dass sich die unterschiedlichen Voraussetzungen der Eltern auf die Kinder auswirken: Wenn ein Kind von früh auf von den Eltern intensiv „gefördert“ wird, ihm also die Dinge vermittelt werden, die man in der Schule braucht, nicht zuletzt also das Bravsein und Gehorchen, so wird es sich wahrscheinlich in der Leistungskonkurrenz gegen ein Kind durchsetzen, das weniger „gefördert“ wurde.
Dagegen, dass in der Schule überhaupt selektiert wird – also systematisch „VersagerInnen“ produziert werden – haben die VerfechterInnen der Chancengleichheit nichts. Es sollen nur „die Richtigen“ sein, die das „VersagerInnen-Schicksal“ trifft. Doch wer ist das? Paul, weil er Prüfungsangst hat? Miriam, weil sie mehr Zeit mit ihren Freundinnen verbringen möchte? Noemi, weil sie momentan ein bisschen verträumt ist und sich nicht so gut konzentrieren kann? Irgendwen trifft es immer. Es zeigt sich: Chancengleichheit ist das ziemlich brutale Ideal einer „fairen Selektion“.
“Interessiert mich nicht!” – warum die SchülerInnen ihr Interesse am Lerninhalt verlieren
Bevor Kinder in die Schule kommen, wollen sie in der Regel lernen. Ist ja auch klar: Sie sind mit einer Welt konfrontiert, von der sie vieles nicht verstehen. Dementsprechend sind sie neugierig: Wie funktioniert das? Warum ist das so?
Dieses Bedürfnis danach die Welt zu verstehen, um sich dann in ihr besser zurecht zu finden, wird ihnen in der Schule gründlich ausgetrieben. Wie oben beschrieben wurde, sind die Lerninhalte in der Schule gar nicht das, worum es geht – sie werden vielmehr als Mittel verwendet, um die Selektion nach Leistung zu vollziehen. Dementsprechend wandelt sich das Lerninteresse zu einem “Lernopportunismus”: Die SchülerInnen werden gegenüber dem schulischen Lernen kritisch und distanziert. Sie lernen, obwohl sie die Inhalte nicht interessieren und beginnen, sich beim Lernen zu langweilen, zu pfuschen, zu spät zu kommen, usw. Sie entwickeln ein instrumentelles Verhältnis zu den Lerninhalten: Lernen, das ist für die Note gut – und nicht, weil man etwas wissen will.
Da es nicht um die Sache selbst, sondern um die Positionierung der eigenen Person in der Konkurrenz geht, beginnen die SchülerInnen, Erfolg oder Misserfolg beim Lernen im wahrsten Sinne des Wortes “persönlich” zu nehmen. Wenn Franziska zum Beispiel die Integralrechnung nicht verstanden hat, so bleibt es nicht bei der Feststellung: “Ich kann das (noch) nicht”. Statt dessen macht sie sich Vorwürfe: “Ich bin zu schlecht, ich schaffe das nicht”. Umgekehrt Max, der es gleich auf Anhieb verstanden hat und in der Klassenarbeit eine gute Note erhalten hat. Er denkt sich nicht “ok, jetzt kann ich die Integralrechnung, was kann ich mit diesem Wissen anfangen?”, sondern er begreift es als Lob der eigenen Person: “Ich habe es geschafft, ich kann stolz sein auf mich”. Stolz und Scham, gutes und schlechtes Gewissen werden so zu permanenten BegleiterInnen der Schüler und Schülerinnen; die Fähigkeit, den Lerndruck auszuhalten, wird entscheidend für das individuelle Vorankommen in der Konkurrenz. Meist wird dieses Verhältnis zum Lernen so sehr verinnerlicht, dass die Menschen auch außerhalb der Schule auf Kritik an etwas, was sie sagen, nicht sachlich reagieren, sondern sie als Angriff auf ihre Person verstehen – auch wenn sie vielleicht gar nicht so gemeint ist.
Wie bei einer Art “innerer Gerichtsverhandlung” verinnerlichen sie den schulischen Misserfolg als persönliche Verurteilung und verlieren darüber oft gänzlich das Interesse daran, überhaupt etwas zu lernen – und auch die “guten” SchülerInnen lernen nur noch die Dinge, die für die Note etwas bringen. Das ist schade – denn um zum Beispiel das Schulsystem kritisieren zu können und etwas dagegen zu tun, ist Wissen darüber, wie es funktioniert, unverzichtbar. In der Schule lernt man dieses Wissen freilich nicht.
“Der Herr Dings ist doof” – Die Rolle der LehrerInnen
SchülerInnen und LehrerInnen erleben sich in diesem Schulsystem häufig wie Katz und Hund, als “natürliche Feinde”. Die SchülerInnen nehmen es den LehrerInnen übel, dass diese sie dem Leistungsdruck aussetzen, empfinden ihre Benotungen als ungerecht und ihre Disziplinarmaßnahmen als einengend und gemein. Die LehrerInnen fühlen sich gestresst durch unruhige oder freche Kinder und ärgern sich über deren (angebliche oder tatsächliche) Unwilligkeit zu lernen.
Wie am Beispiel von Frau Czerny gezeigt wurde, sind auch die LehrerInnen nicht frei in ihren Entscheidungen. Sie müssen selektieren und stehen in einem Spannungsfeld widersprüchlicher Anforderungen: Die Schulleitung möchte den vom Bundesministerium vorgegebenen Bildungs- und Selektionsauftrag möglichst gut erfüllt wissen. Die Eltern wissen um die Konsequenzen, die schulische Misserfolge mit sich bringen und wollen dementsprechend, dass ihr Kind gute Leistungen erbringt – und wittern an jeder Ecke eine ungerechte oder unprofessionelle Behandlung ihres Kindes durch die LehrerInnen.
Manche LehrerInnen genießen die Autorität gegenüber ihren SchülerInnen und sind tatsächlich absichtlich gemein. Die meisten sind es nicht, gerade “frische” LehrerInnen gehen häufig mit großem Idealismus an die Schule: Sie wollen die Kinder fördern, nett zu ihnen sein und ihnen etwas beibringen. Dumm nur, dass das in diesem Schulsystem gar nicht oder jedenfalls nur sehr begrenzt geht. Als Reaktion darauf wandelt sich dieser Idealismus sehr oft in sein Gegenteil: In Resignation und eine Kritik an den SchülerInnen und Eltern. “Jetzt habe ich doch alles versucht, den Kindern den Lernstoff beizubringen – wer es jetzt nicht verstanden hat, ist halt wirklich zu blöd und hat die schlechte Note verdient”. Oder: “Der Paul, der ist immer so unaufmerksam und macht seine Hausaufgaben nicht – die Eltern sollten ihn lieber mal richtig erziehen, anstatt sich bei mir über seine schlechten Leistungen zu beschweren”. Die fehlende Kenntnis über die Funktionsweise des Schulsystems führt also nicht nur bei den SchülerInnen, sondern auch bei den LehrerInnen zu allerlei Strategien, die unangenehmen Resultate des Schulsystems als individuelles Fehlverhalten zu deuten und somit zu legitimieren.
Warum der Staat das macht
Im obigen Teil dieses Textes wurde erklärt, wie die Schule systematisch VerliererInnen produziert. Mit dieser Analyse sind wir nicht alleine: Auch viele VerfechterInnen sogenannter Alternativschulen kritisieren z.B. das Notensystem und halten es für verfehlte, letztlich unvernünftige Bildungspolitik. Die vielen “SchulversagerInnen” lasten sie dem Staat als ein Versagen an, das es zu korrigieren gälte. Das halten wir wiederum für falsch: Die vielen VerliererInnen sind geradezu eine beabsichtigte Leistung der Schule und aus der Position eines bürgerlichen (also kapitalistischen) Staates gesehen grundvernünftig. Dieser Staat will und braucht VerliererInnen, diesem Zweck gemäß ist die Schule eingerichtet.
Schulpflicht: Für ein verwaltbares Volk
“Für alle Kinder, die sich in Österreich dauernd aufhalten, besteht allgemeine Schulpflicht” heißt es im §1 des Schulpflichtgesetzes (7). Drücken gilt nicht, dafür sorgt §9: “Ein Fernbleiben von der Schule ist während der Schulzeit nur im Falle gerechtfertigter Verhinderung des Schülers zulässig.” Wird dem nicht nachgekommen, schreitet zunächst die Sozialarbeit und letztlich die Polizei ein, gar ein Entzug des Sorgerechts der Eltern ist möglich (8).
Warum versteht der Staat bei der Schulpflicht keinen Spaß? Um ein grundsätzliches “so viel Bildung wie möglich” scheint es dabei offensichtlich nicht zu gehen: Der Besuch eines Gymnasiums oder gar einer Universität ist schließlich keine Pflicht, sondern ein Privileg, von dem viele ausgeschlossen sind.
Für einen modernen bürgerlichen Staat ist es wichtig, dass alle Menschen über einen gewissen Grundstock an Bildung verfügen, um im System funktionieren zu können. Auch als SozialhilfeempfängerIn muss man ein Formular ausfüllen können, ein bisschen rechnen können (z.B. um mit dem knappen Geld “umgehen zu können”), Anweisungen der Ämter ohne Wenn und Aber befolgen können usw. Genau diese Fähigkeiten sollen durch die Schulpflicht vermittelt werden, ihr kommt deshalb Keiner und Keine aus.
Humankapital nach Maß
Es gibt noch einen weiteren Grund für die Schulpflicht. Der Staat möchte, dass sich die BürgerInnen für die Unternehmen nützlich machen – denn dass die Unternehmen Profite machen, ist die Grundlage dafür, dass der Staat Steuern kassieren und in der internationalen Staatenkonkurrenz mithalten kann. In entwickelten kapitalistischen Staaten gibt es kaum mehr Jobs, für die die LohnarbeiterInnen nicht zumindest ein bisschen Lesen, Schreiben und Rechnen können sollten, dem Chef gehorchen können muss man in jedem Job.
Doch die Unternehmen brauchen nicht nur FließbandarbeiterInnen mit Hauptschulabschluss, sondern auch welche mit Matura und welche mit Uni-Abschluss. Deshalb ist Bildung ein entscheidender Faktor im globalen Konkurrenzkampf der Nationen geworden, die EU möchte gar zum “wettbewerbsfähigsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt” werden (9).
Insofern ist die Bildungspolitik eines bürgerlichen Staates ambivalent: Es braucht eine Bildungselite, ein Mittelfeld und auch solche, die kaum was gelernt haben. Wie viel von welcher Gruppe – das hängt von der aktuellen und geschätzten zukünftigen Nachfrage der Unternehmen nach “Humankapital” ab und schafft daher stets Stoff für Diskussionen: Genau wissen kann es nämlich niemand, was die Unternehmen in ein paar Jahren an Arbeitskräften nachfragen werden, das hängt schließlich von den sehr unberechenbaren Entwicklungen der Märkte ab. Dementsprechend wird die staatliche Bildungspolitik permanent begleitet von Unzufriedenheit und Reformforderungen: Haben wir zu viele oder zu wenige AkademikerInnen? Ist die Matura zu schwer oder zu leicht? Brauchen wir mehr “Exzellenz-Cluster” an den Unis oder mehr AbsolventInnen mit Bachelor? Auch daran lässt sich erkennen, dass die Verteilung der SchülerInnen auf die verschiedenen Abschlüsse nichts mit einer “natürlichen Begabungsquote” zu tun hat, sondern das Resultat politischer Entscheidungen ist.
Aus dem Zweck der staatlichen Bildung lässt sich ableiten, warum der bürgerliche Staat die SchülerInnen über eine Leistungskonkurrenz selektiert und so viele Menschen von höherer Bildung ausschließt:
- Der Staat schafft auf diese Weise eine Vorauswahl für die Unternehmen. Die können sich durch die Bildungsabschlüsse ungefähr orientieren, wer für den Job überhaupt in Frage kommt und wer gar nicht erst zum Bewerbungsgespräch antanzen muss.
- Bildung kostet Geld – wie alles im Kapitalismus. Vom Standpunkt des Staates aus macht es keinen Sinn, über den Pflichtschulbesuch hinausgehende Bildung von Leuten zu finanzieren, die später von den Unternehmen gar nicht bzw. nur für einfache Arbeiten gebraucht werden.
- Überqualifikation ist ein Hindernis: Jemand der Philosophie studiert hat, wird sich wahrscheinlich weniger leicht damit abfinden können, für einen miesen Lohn für Sony am Fließband CD’s zu verpacken. Klar, im Zweifel bleibt einem keine Wahl – dafür sorgt der Staat schon. Förderlich für den “sozialen Frieden” sind massenhaft überqualifizierte Menschen sicher nicht.
Staatliche Bildung: Getrennt vom und genau dadurch für das Kapital
Wie wir gesehen haben, orientiert sich das Bildungssystem zentral an den Anforderungen der Unternehmen nach verwertbaren Lohnabhängigen. Dennoch wird es weitestgehend staatlich, also eben getrennt von den Unternehmen finanziert und organisiert. Das hat einen Grund: Die Unternehmen wären nämlich gar nicht bereit, so etwas wie eine allgemeine Schulbildung zu finanzieren. Unternehmen investieren nur, wenn sie sich davon einen Profit versprechen. Ob aber ein Schüler oder eine Schülerin einmal für das Unternehmen nützlich sein wird oder für die Konkurrenz arbeitet, lässt sich nicht sagen: Schließlich ist es die freie Entscheidung der Lohnabhängigen, an wen sie ihre Arbeitskraft verkaufen. Genau das übersehen viele Leute, die “freie Bildung” fordern und wollen, dass sich die Bildung nicht an den Interessen der Unternehmen orientiert: Denn genau dadurch, dass der Staat das Bildungswesen getrennt von den einzelnen Profitinteressen der KapitalistInnen organisiert, sorgt er dafür, dass es dem allgemeinen Profitinteresse des Kapitals dienlich ist. Auch dieser Widerspruch ist permanenter Streitpunkt in der “Bildungsdebatte”, besonders im Bezug auf die Universitäten: Ist die Bildung zu weit weg von den unmittelbaren Unternehmensinteressen und schafft Leute mit Abschlüssen, die auf dem Arbeitsmarkt nicht nachgefragt werden – oder ist sie zu nah dran und schafft SpezialistInnen, die unter veränderten Marktbedingungen nicht mehr zu gebrauchen sind?
Lern was gscheit’s, dann wirst du was?
Dieser Spruch ist als Binsenweisheit über die Rolle der Bildung für die individuellen “Lebenschancen” beliebt – und doch falsch. Denn die Hierarchie der Bildungsabschlüsse ist nicht die wirkliche Hierarchie in der Gesellschaft; wer tatsächlich oben und wer unten ist, entscheidet sich in der Ökonomie. Dort gibt es im Kapitalismus einen fundamentalen Unterschied zwischen den Menschen: Es gibt solche, die haben Kapital und können somit die Arbeitskraft anderer Menschen auf dem Arbeitsmarkt einkaufen, diese Menschen also für die Mehrung ihres Reichtums arbeiten lassen – und es gibt Leute, die haben nur ihre Arbeitskraft, die sie zwecks Gelderwerb verkaufen müssen. Wer viel studiert hat, bekommt deshalb aber noch keine Firma geschenkt. Umgekehrt: Wer eine Firma erbt, dessen Reichtum hat nichts mit seiner/ihrer Bildung zu tun.
Einen entscheidenden Einfluss darauf, wie gut bzw. schlecht man später einmal leben wird, hat die Bildung also sowieso nur bei den Leuten, die insgesamt schon unten sind: Die Lohnabhängigen. Allerdings gilt ein Bildungsabschluss keineswegs als Eintrittskarte für einen besseren Job. Der Abschluss ist nur eine Vorauswahl, der Chancen eröffnet – eine Garantie ist er nicht, denn ob das was man gelernt hat gerade gebraucht wird, das entscheiden die UnternehmerInnen ganz nach ihren Kalkulationen zur Profitmaximierung.
Auch der Staat orientiert sich in seiner Bewertung des Wissens an der Nachfrage der Unternehmen: Findet jemand einige Zeit lang keinen Job, so wird dessen Abschluss vom Arbeitsamt entwertet – er oder sie ist dann gezwungen, jeden Job anzunehmen. Das scheint viele Menschen zu irritieren, wie die “Häufig gestellten Fragen” zum Thema “Zumutbarkeit” des AMS zeigen (10):
“Ich bin AkademikerIn. Ist mir eine Tätigkeit als HilfsarbeiterIn zumutbar?”
Die Antwort ist wenig ermutigend:
“Auf Ihren Wunsch wird während der ersten 100 Tage des Bezuges von Arbeitslosengeld selbstverständlich Rücksicht genommen. Vor einer Zuweisung in einen Beruf, der nicht Ihrer Ausbildung entspricht, wird überprüft, wie die bestehenden Chancen, in den erlernten Beruf zurückzukehren, durch die zugewiesene Beschäftigung beeinflusst wird. Wenn kein wesentlicher negativer Einfluss erwartet werden kann, dann ist die Vermittlung zumutbar.”
Der eingangs erwähnte Spruch gilt also höchstens andersrum: Wer lohnabhängig ist und keinen guten Abschluss vorweisen kann, dessen Chancen stehen sehr schlecht, in der Hierarchie des Arbeitsmarktes nach oben zu kommen. Das erklärt den Druck, dem die SchülerInnen nicht zuletzt durch die Eltern ausgesetzt werden.
Paul hat es dann doch noch geschafft: Er hat seine Matura gemacht und möchte jetzt studieren. Franziska nicht, sie hat nur einen Hauptschulabschluss und sucht, bisher vergeblich, eine Lehre. Was aus ihnen einmal wird ist unklar – in der Hand haben sie es nicht. Beiden hat die Schule psychisch ganz schön zugesetzt. Welche Schlüsse sie daraus ziehen ist offen. Wir meinen: Ein Bildungssystem, das über Konkurrenz funktioniert, tut den Menschen die dummerweise keine KapitalistInnen sind nichts gutes – und gehört nicht reformiert, sondern abgeschafft.
Fußnoten:
1 Wahler, Peter; Tully, Claus J.; Preiß, Christine: Jugendliche in neuen Lernwelten. VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 35.
2 Einige Erklärungen dazu finden sich auf folgender Webseite: http://www.arguschul.net
3 Genaue Zahlen finden sich bei Statistik Austria: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildungswesen/schulen_schulbesuch/index.html
4 Siehe §18 SchUG (Schulunterrichtsgesetz): http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009600
5 Alle Zitate aus einem Bericht der TaZ www.taz.de/!21008 sowie von Spiegel Online
http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,628411,00.html
6 http://www.uni-mainz.de/presse/24855.php
7 http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009576
8 Bericht Focus: Polizei-Eskorte für Schulschwänzer http://www.focus.de/wissen/bildung/berlin_aid_107858.html
9 http://www.europarl.europa.eu/ftu/pdf/de//FTU_4.1.pdf
10 FAQ des AMS http://www.ams.at/sfa/14666_14679.html
Basisgruppe Gesellschaftskritik Salzburg [geskrit] 
10 Kommentare
Comments feed for this article
Januar 22, 2012 um 6:48 pm
pmm
Guter Artikel. Allerdings leuchtet mir die Sache mit der „Gaußschen Normalverteilungskurve“ noch nicht ganz ein:
Ich habe mich schon mit ein paar Lehrern darüber unterhalten, und die wussten davon nichts (und ich bezweifle jetzt mal das sie mich angelogen haben). Wie kann sich dann aber dieses Selektionsprinzip durchsetzen? Etwa hinter dem Rücken der Lehrer?
Desweiteren ist doch bei Prüfungen von vorne herein festgelegt, wann welche Note zu vergeben ist. Bei mir etwa (ich komme aus Bayern) bekommt man in Englisch unter 60% der zu erreichenden Punktzahl eine 4. Das ist doch aber eine klar definierte Grenze, an die sich die Schüler anpassen müssen, und nicht eine, die sich an die Schüler der jeweiligen Klasse anpasst. Deshalb kam es bei auch vor das beim Übergang 10./11. Klasse in meiner Klasse niemand, in der Parallelklasse aber acht Leute durchgefallen sind.
Wäre toll, wenn ihr mir da weiterhelfen könntet.
Januar 22, 2012 um 7:13 pm
noemain
Vielen Dank für den Kommentar! Wir werden das diskutieren und dann eingehend antworten. Kann jedoch ein paar Tage dauern, weil wir leider auch sowas wie day jobs haben 🙂
Februar 17, 2013 um 11:55 pm
Hänschen
Die Gauß’sche Normalverteilung ist keine exakte Zahl, an die sich alle Lehrer zu halten haben. Sie stellt viel mehr eine Idealform dar, wie die Qualifikation der Schüler aussehen sollte: wenig gute, viel Mittelmaß und wenig schlechte.
Das Prinzip an sich haben eigentlich alle bürgerlichen Pädagogen – und in den allermeisten Fällen auch die Schüler selbst so verinnerlicht, dass es selbstverständlich ist. Fast niemand kennt den Begriff der „Gau’schen Normalverteilung“. Aber finde mal jemanden, der als ideales Prüfungsergebnis einen Durchschnitt von 1.0 vorschlägt! 😉
Das Ding mit den festgelegten Noten (ab 60% gibts immer ne 4) funktioniert eigentlich nur andersherum aber nach den gleichen Regeln:
Im Text wurde der Fall geschildert, in dem erst die Prüfung geschrieben wird und dann vom Lehrer geschaut wird, wie viel Prozent richtig ungefähr eine 4 bedeuten müssen. Wenn dann alle ca. 60% haben würde 60% eben nicht mehr eine 4, sondern eine 2 oder 3 bedeuten.
Normalerweise ist es aber eher so wie du es beschrieben hast, dass nämlich erst festgelegt wird „ab 60 % gibts eine 4“ und dann die Prüfung geschrieben wird. Dieses Verfahren ist aber lediglich etwas schwerfälliger: wenn dann zu viele Schüler weniger als 60% haben, werden einfach beim nächsten Test die Aufgaben leichter, sodass wieder ein Schnitt von 2-3 rauskommt (auch hier: es ist für alle selbstverständlich, dass ein Schnitt von 4 oder 5 absolut nicht geht!).
LG
Januar 23, 2012 um 11:08 am
scharfekritik
@ geskrit: Was noch fehlt ist die Erklärung, warum an der Hauptschule, wie ihr richtig schreibt, kaum noch etwas gelernt wird, aber es trotzdem ein Ärgernis für die Politik (und die Nationalisten von unten) ist, wenn deren Schüler einfach schwänzen. Da lässt sich das Beharren auf der Schulpflicht samt ihrer Durchsetzung nämlich nicht mehr alleine damit erklären, dass denen wenigstens elementares Sachwissen für ihr Funktionieren im Kapitalismus beigebracht werden soll. Sondern die Schule ist auch eine Verwahr- und Disziplinierungsanstalt. Die Kids sollen eben nicht auf der Straße oder in den Videospielabteilungen der Kaufhäuser herumhängen und dort ein öffentliches Ärgernis sein. Und sie sollen lernen, dass man – wie sinnlos die Arbeit auch sein mag -, man früh aufzustehen, man auf den Vorgesetzten (hier: den Lehrer) zu hören und ihm mindestens Respekt zu heucheln hat etc. pp. Dass das nicht immer funktioniert ist ja regelmäßig Objekt der Skandalisierung.
@ pmm: So verwunderlich finde ich das jetzt nicht. Es gibt zwar auch Lehrer und Dozenten, die erst alle Arbeiten auf die erreichten Punkte hin korrigieren, um dann anhand dieser den Notenschlüssel festlegen, so dass garantiert eine Gaußsche Normalverteilung herauskommt, aber notwendig ist dies nicht, um diese der allgemeinen Tendenz nach herzustellen. Sondern dass einige wenige alle Aufgaben richtig lösen können und einige wenige nicht mal die Hälfte, während der große Rest irgendwo dazwischen liegt, ergibt sich doch schon daraus, dass der gleiche Stoff mit dem im Wesentlichen gleichen Unterricht lauter Schülern mit verschiedenen Voraussetzungen in Bezug auf Vorwissen, Konzentrationsfähigkeit, Interesse, sonstigen Sorgen, den Möglichkeiten außerschulischer Unterstützung etc. pp. aufbereitet wird. In Kombination mit dem Gepauke vor der Arbeit bleibt dann bei den meisten schon genug hängen, um zu bestehen, aber eben nicht genug, um die Einser zu schreiben.
Solange die Lehrer für die Aufgaben und die Benotung zuständig sind, passen sie diese zudem an das Niveau der Klasse an, weil schließlich – wie der Text korrekt beschreibt – weder lauter Einser noch lauter Durchfaller erwünscht sind. („Hinter den Rücken der Lehrer“ stimmt daher so auch nicht: selbst wenn die nie von einer Gaußschen Normalverteilung gehört haben, konzipieren die ihre Arbeiten schließlich danach, dass man den Stoff super beherrschen muss, um eine Eins zu bekommen und dass schon arge Schwierigkeiten vorliegen müssen, um schlechter als mit Vier abzuschneiden. „Schwierige Aufgaben“ und „im Grunde geschenkte Punkte“ kennt schließlich noch jeder.) Selbstverständlich kann dabei auch mal ein Irrtum in der Einschätzung des Niveaus unterlaufen und eine Arbeit ungewöhnlich gut oder schlecht ausfallen. Dafür, dass diese nicht zu sehr ins Gewicht fällt, sorgen dann schon deren Verrechnen zu einem Fachdurchschnitt über das Jahr (ggf. müssen für diesen dann zusätzliche mündliche Noten her) und dessen Verrechnen zu einem Allgemeindurchschnitt.
Bei landesweit einheitlichen Tests wird bei Aufgaben und Benotung hingegen gerade keine Rücksicht mehr auf das Leistungsniveau der Klasse genommen, weil das, was man die ganze Zeit vorher von den Lehrern eingefordert und erfüllt bekommen hat, auf einmal als unfaire Selektion gilt. Da haben sich wieder alle Schüler eines Jahrgangs an den gleichen Aufgaben zu messen. Dass dabei in der einen Klasse überdurchschnittliche viele Einser und in der anderen überdurchschnittlich viele Durchfaller dabei sind, wird in Kauf genommen, weil es ja schließlich auch um eine landesweite Selektion des Jahrgangs geht, die durchschnittlich aufgehen muss. Und dafür, dass diese wie gewünscht aufgeht, sorgen die Prüfungskommissionen mit ihren Aufgabenstellungen schon. Sie brauchen schließlich bloß eine ausreichende Stoffmenge abzufragen, damit auf die Prüfung getrimmte Schüler Gelegenheit haben, ihre Punkte zu sammeln (so dass es nicht allzuviele Durchfaller gibt), aber normalerweise auch einiges nicht wissen (so dass es nicht allzuviele Einser gibt).
Dass dies eintritt, ergibt sich daraus, dass der gleiche Stoff mit dem im Wesentlichen gleichen Unterricht lauter Schülern mit verschiedenen Voraussetzungen in Bezug auf Vorwissen, Konzentrationsfähigkeit, Interesse, sonstigen Sorgen, den Möglichkeiten außerschulischer Unterstützung etc. pp. aufbereitet wird. Und daraus, dass nach der Arbeit einfach mit dem nächsten Stoffgebiet weitergemacht wurde, auch wenn noch nicht alle das vorherige komplett verstanden hatten.
Februar 19, 2012 um 2:42 pm
noemain
Hallo pmm,
lange hat es gedauert, hier unsere Antwort. Einiges hat “Scharfekritik” schon richtig angesprochen.
Zur Frage nach der Gaußschen Normalverteilungskurve:
Es kann gut sein, dass nicht alle LehrerInnen diese Kurve kennen. Was den LehrerInnen allerdings schon klar ist:
1) Alle SchülerInnen müssen in der gleichen Zeit den gleichen Stoff lernen und ihn in einer bestimmten Zeit (bei der Prüfung) wiedergeben. Da die SchülerInnen unterschiedliche Voraussetzungen haben (und halt auch einfach als Individuen verschieden sind), entsteht daraus zwangsläufig eine Rangordnung.
2) Diese Rangordnung muss nicht zwangsläufig einer Normalverteilungskurve entsprechen. Es wäre z.B. möglich, dass das der abgefragte Stoff und/oder seine Bewertung so schwer ist, dass alle SchülerInnen zwischen 4 und 5 liegen. Allerdings: Dass die erwünschte Selektion in etwa so aussehen soll, dass viele SchülerInnen im Mittelfeld sind, ein paar wenige Sehr gut und auch eher wenige ungenügend sind – das ist den LehrerInnen klar. Nur Zweier und Einser vergeben – das geht nicht.
3) Gelegen bei dem ganzen Unterfangen kommt, dass (wie im Text erwähnt) der im Lehrplan vorgegebene Stoff sich bereits am Selektionsziel orientiert. Jedenfalls ist der zu erlernende Stoff nicht so leicht oder so schwer, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle SchülerInnen (beinahe) keine Fehler machen oder (beinahe) gar nichts verstehen.
Zur zweiten Frage bezüglich im Vornherein vorgegebener Leistungsziele:
Das gibt es tatsächlich – zum Beispiel das Zentralabitur in Bayern oder NRW, in Österreich ist auch eine Zentralmatura geplant.
In diesem Falle wird die erwünschte Selektion scheinbar von der Konkurrenz entkoppelt: Wenn Bewertungskriterien und Notenschlüssel bereits vor der Prüfung feststehen, so scheint es, dass die Leistungen der anderen SchülerInnen keine Rolle mehr spielen. Zwar werden immer noch SchülerInnen mit unterschiedlichen Voraussetzungen in der gleichen Zeit mit dem gleichen Stoff konfrontiert, was eine Rangordnung erzeugt. Der Maßstab dieser Rangordnung, so scheint es, sind jedoch nicht mehr die anderen SchülerInnen, sondern allein der Stoff.
Diese Betrachtungsweise blendet aus, dass die Festsetzung des Notenschlüssels sowie des abgefragten Stoffs sich bereits an den Erfahrungswerten der Selektion orientiert (wie im Text erwähnt). Mit der Zeit wissen die Verantwortlichen, welche Leistungen die SchülerInnen im Durchschnitt in etwa erbringen werden (es geht da ja um eine große Anzahl von SchülerInnen). Dementsprechend ist dann aber auch die Diskussion entsprechend groß: Ist die Bewertung zu leicht oder zu schwer?
Die Frage nach der Schwierigkeit des Stoffs und den Bewertungskriterien orientiert sich dabei stets an der gewünschten Menge an AbiturientInnen. Auch hier spielt also die Konkurrenz hinein, wenn auch vermittelt: Wenn längerfristig alle anderen SchülerInnen als ich (die aus den letzten Abi-Klassen) deutlich bessere Leistungen erzielen, so wird früher oder später die Frage aufkommen: Das Abi ist zu leicht, es wird schwerer gemacht.
Ein gutes Beispiel: In NRW gab es den Fall, dass eine Aufgabe von Vielen als zu schwer eingestuft wurde – ein kleiner Skandal. Die SchülerInnen durften die entsprechende Prüfung wiederholen. Mit keinem Wort ging es da darum, die SchülerInnen müssten doch diese Mathe-Aufgabe verstanden haben, das sei wichtig – es ging darum, dass die Aufgabe gemessen an den vorherigen Selektionsleistungen der LehrerInnen zu schwer sei und somit auch “eigentlich gute” SchülerInnen sie nicht geschafft hätten.
http://www.derwesten.de/wr/aufruhr-an-schulen-abitur-zu-schwer-id1464272.html
März 18, 2012 um 12:26 am
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